¿Dónde están los académicos africanos en los estudios africanos?

Profesor Ali Mazrui.

Muchos regímenes poscoloniales todavía se encuentran atrapados en extensas guerras civiles y espirales de violencia, su economía está estancada, están sumidos en corrupción, mal liderazgo, unas infraestructuras social y económica inestables y hambre. No parece justo que un país en el que un decreto presidencial podría cerrar su principal universidad durante meses y cuyos profesores se manifiestan cada año para conseguir aumentar sus honorarios, se queje de la abrumadora presencia de europeos y americanos en sus estudios.

Un amigo europeo blanco nos cuenta la historia de un panel sobre «Sexualidad Africana» al que asistió en Londres en 2005. Entre otras cosas, el panel debatió la intimidad, el placer sexual, el sexo anal, la violación matrimonial y el embellecimiento o la mutilación genital ―todo ello desde lo que se consideraba la perspectiva de los africanos. El panel no solo era exclusivamente blanco, sino que, además, un gran porcentaje de la audiencia era blanca. Con una mayoría de testigos simbólicamente entendidos como europeos o norteamericanos, el debate llevaba a un idioma extranjero todos los temas y privilegiaba a los nietos de los maestros coloniales que contemplaban a los africanos. ¿Dónde estaban los académicos africanos que, por lo menos, destacarían por su brillante piel oscura? ¿Les invitaron pero no consiguieron llegar? ¿Acaso estos europeos y norteamericanos entendían de forma veraz y objetiva todos los intrincados detalles secretos de la «sexualidad africana»? Estas dudas surgieron a lo largo de una conversación llena de palabrería que, a pesar de su vivacidad, dejaba una pregunta sin responder: ¿Dónde estaban los académicos africanos?

A excepción de unas pocas celebridades (que forman una lista bastante interesante), los estudios africanos siguen estando dominados, de manera discursiva e institucional, por académicos no-africanos: las asociaciones de estudios africanos no sólo tienen sus sedes en universidades europeas y norteamericanas, sino que también celebran sus conferencias anuales en Europa y Norteamérica. Durante estas conferencias, normalmente encontramos personas procedentes de países específicos (Uganda, Kenia, Nigeria y Somalia), pero la mayoría de académicos son de descendientes europeos y norteamericanos. Esto se debe en parte a que los académicos africanos no se pueden permitir viajar hasta Europa o Estados Unidos para estas sesiones. Puede que el lugar no sea necesariamente el problema, pero la superioridad numérica de los blancos en estos plenos (así como en las publicaciones) preocupa a muchos académicos no blancos y a sus estudiantes, que se quejan por lo bajo y lamentan la continua colonización, marginación y poca representación académica.

También es cierto que las «principales revistas» de estudios africanos no solo tienen su sede en Europa y Norteamérica, sino que además la mayoría son editadas en gran medida por académicos europeos y americanos. En muchos casos, las contribuciones a estas revistas reproducen unos patrones similares. Por otro lado, tan solo hay unas pocas asociaciones o revistas de estudios africanos en África, con base en el continente africano que estén gestionadas y editadas por africanos. El problema entonces está en que los blancos no son un simbolismo atemporal de dominación y marginación colonial, sino que también muestra la parcialidad, la falta de precisión y la baja representación del mundo académico.

Nuestra conversación se desarrolló frente al trasfondo anteriormente expuesto, con las campanas de la descolonización y el alzamiento de los «africanos intelectuales» resonando cerca. Como un hombre blanco autorreflexivo, se sentía visiblemente culpable de los constantes «crímenes» hacia los estudios africanos, pero no veía una salida clara. ¿Debería retirarse y dejar los estudios africanos en manos de los africanos, o empezar la coautoría de todas sus obras con coautores africanos? Exactamente, en la era de la descolonización y el auge de la universidad africana, ¿por qué la gente blanca, estos nietos de amos coloniales, sigue hablando en nombre de o escribiendo sobre los antiguos pueblos colonizados hasta el punto de dominar las disciplinas? Esto suele acarrear que sean ellos quienes definan también los términos de la disciplina, que a menudo se presenta como eurocéntrica. ¿Por qué no les dejan a los africanos escribir, representar y hablar por y sobre ellos mismos, especialmente de temas «internos» como la sexualidad? ¿Por qué los blancos no se relajan, escuchan y aprenden? ¿Cuán preciso es el conocimiento que producen los extranjeros sobre un pueblo que apenas conocen? En otras palabras, ¿por qué no prestan atención a Spivak?

Existen tres suposiciones tras estos ataques. En primer lugar, hay un plano mundial de «academia competitiva» en la que los continentes, países, nacionalidades, grupos especiales como mujeres y «minorías» buscan una representación precisa y una participación igualitaria. Una representación precisa y una participación activa implican y garantizan acceso al poder (respeto, recursos, orgullo, etc.), que es la envidia del mundo. La representación injusta y la ausencia de participación se traduce, de manera simbólica y práctica, en una negación de poder y existencia sustantiva, como definía el colonialismo.

En segundo lugar, la presencia y la participación garantizan no solo un panorama equilibrado, sino también un ámbito académico objetivo, es decir, neutral, representativo e incluso riguroso. Se tienen que oír las voces de los «nativos», ya que nadie los entiende mejor que ellos mismos. Sin que parezca una esencializacion del hecho de ser nativo o indígena, podemos estar de acuerdo en que hay una cierta sensatez, una concienciación que viene dada por el hecho de pertenecer y vivir en el sitio que se está estudiando.

La tercera suposición es que los académicos blancos han dejado a un lado de manera activa a los académicos africanos del mismo modo que sus abuelos colonizaron el continente. En otras palabras, igual que sus abuelos, los académicos blancos que subestiman la capacidad de los nativos de hablar sobre sí mismos. Una presencia equitativa de africanos en los espacios intelectuales, quizás con el mismo poder y la misma formación, no solo marcará la dirección de una liberación completa, sino también el reconocimiento de los africanos como un pueblo libre y pensante.

Aunque deberíamos entender este tono de la conversación, creo que aparece inadecuadamente enmarcada de formas que no solo son ahistóricas y existencialistas, sino también deshonestas hacia las condiciones sociopolíticas actuales de los pueblos africanos. La invisibilidad de la «academia africana» en los estudios africanos es innegable. Sin embargo, exigir a los nietos de los antiguos maestros coloniales que dejen los estudios africanos a los académicos africanos ―como una forma de descolonizar los estudios africanos o garantizar una representación precisa y objetiva― puede resultar engañoso.

En segundo lugar, incluso exigir una participación equitativa, a través de la llamada «inclusión afirmativa» no suena igual que descolonizar la academia. De hecho, es una forma de reafirmar una posición insubordinada. Quien tiene el poder de invitar y reclutar tiene el poder también de definir el ámbito de debate. En lugar de preguntarnos cómo descolonizar la academia a través de una mayor «participación africana», mi argumento se centra en señalar los desafíos de la representación y el problema de buscar la presencia de «académicos africanos en estudios africanos». Esta idea no busca afirmar que la preocupación sobre esta ausencia no sea pertinente, sino que mi intención es abordar nuevas formas en las que podemos enfocar y pensar sobre los académicos y sus temas en nuestros denominados «estudios africanos». Mi objetivo final es llamar la atención hacia la historia del presente y cómo nuestra historia intelectual no se puede divorciar de las historias políticas y económicas del presente.

***

Empecemos por el principio: La categoría «africano» suele ser problemática. A pesar del atractivo de reclamar y teorizar sobre la «visión africana del mundo» y la «identidad africana» (Soyinka, 1975; Mbembe, 2002), el término africano, como categoría analítica (además de su referencia geográfica y política, tal y como se utiliza en las relaciones internacionales), es ambiguo y difícil. Nunca he entendido la palabra «africano» en los estudios, la literatura, la filosofía o la cultura africanas.  No solo porque el término «africano» no sea homogéneo, sino porque tampoco puede tampoco puede ser exclusivo de otras tradiciones, tanto nuevas como viejas. De hecho, uno de las críticas más elocuentes contra la noción de la triple herencia africana de Mazrui (2005) es que redujo la herencia africana a tres (quizás un tanto cercanas a las herencias china o india, más visibles en la actualidad). Al permanecer abierto a otras tradiciones y al cambiar en el tiempo y en el espacio, a menudo en formas individualmente estilizadas (Mbembe, 2002), se niega su superficie conceptual y analítica. En la era de la expansión capitalista, según Ahmed Aijaz (1992), el mundo se ha visto mucho más conectado a través de la producción y del consumo y la oposición del 99% a los excesos del capital. Entonces, ¿qué constituye el término «africano», como identidad y como categoría analítica? ¿Cuáles son esas identidades, más allá de la geografía y de la política de las relaciones internacionales? ¿Cuál es la «primera inteligibilidad» de la africanidad? Incluso en sus denominaciones más pequeñas (ugandés, nigeriano o keniano, por ejemplo), no tiene sentido conceptual alguno.

En segundo lugar, el indigenismo nunca se traduce en «verdadera» erudición. Aunque es cierto que el hecho de vivir y pertenecer a un lugar concede una cierta conciencia y percepción, ser no es conocer. Ni tampoco tiene sentido que al extranjero se le impida acceder a esas experiencias y a esos sistemas de conocimiento que solo se consiguen al pertenecer a y vivir en un lugar. La afirmación de que los ugandeses, los kenianos o las mujeres son los más capacitados para escribir acerca de sus realidad solo han conseguido importancia gracias al aumento de la «mala erudición», sobre todo con el descenso del compromiso filológico (Said, 2003). La crítica de Said en Orientalism pretendía cuestionar la mala erudición y desenmascarar la visión con la que los estudiosos (especialmente europeos) veían al Otro y los proyectos político-económicos que, habitualmente de manera inadvertida, orientaban sus estudios. Al reintroducir su proyecto en 2003, Said defendía un recio proceso de investigación académica, que requería «a profound humanistic spirit deployed with generosity and…hospitality» en el que « the interpreter’s mind actively makes a place in it for a foreign Other» [un espíritu profundamente humanístico, acompañado de generosidad y… hospitalidad» en el que «la mente del intérprete hace un hueco para el Otro extranjero»](Said, 2003: xix). Said destacó la idea de hacer un hueco para el Otro como uno de los procesos más importantes de la buena erudición. Este proceso, según defendía este autor, implicaba «knowledge of other peoples and other times that is the result of understanding, compassion, careful study, and analysis for their own sakes» [conocimiento de otros pueblo y otros tiempos, que es el resultado de la comprensión, de la compasión, del estudio cuidadoso y del análisis por su propio bien](Ibid.). En este discurso, la erudición se convierte en una inmersión en cuerpo y alma del estudioso. El académico busca convertirse en la comunidad que estudia. Vive «profundamente» con ella, aprende su idioma y la «cultura» de los individuos que estudia. En otras palabras, se convierte en un miembro «naturalizado». El erudito intenta, por todos sus medios, entender las lógicas internas de la comunidad. Al seguir este esquema, el conocimiento, con todas sus manifestaciones de poder, sigue siendo un proceso activo de cultivo y aprendizaje, y no una mera experiencia o una sensación de pertenencia. Incluso el idioma, que se considera lo que se aprende de manera más natural, se aprende con un aprendizaje consciente, y no sencillamente por el lugar o el nacimiento.

Tercero, la noción de «objetividad», que a menudo se entiende en este contexto como veracidad, precisión, neutralidad y una erudición representativa, es una afirmación que no sirve para absolutamente nada. Sin mezclarlo con la cuestión del rigor, todo erudito está sesgado, dependiendo de las preguntas que se hace y de la ventaja del autor (Foucault, 1975; Usman, 2006; Khaldun, 1967). Con esto no pretendo cuestionar que ceñirse a los hechos sea algo inútil. Más bien, con esto sugiero que los hechos no se interpretan a sí mismos. No existe ni una interpretación singular, ni una lógica interna singular. El ejercicio de interpretación es una actividad subjetiva, que gira alrededor de las cuestiones, la política y las distintas formas de violencia. Es el momento. De hecho, toda fuente, disciplina y conclusión alcanzadas, son, a menudo, políticas, en el sentido de que están pensadas para responder al presente.

Si las condiciones anteriores se aceptan; es decir, si se acepta la abundancia o la exigencia de erudición filológica en temas africanos por parte de académicos no africanos y la nula importancia de la búsqueda de objetividad, entonces ¿por qué persiste el tema de los «estudiosos africanos en los estudios africanos»? Sin querer apartarme por completo de la cuestión, hay que establecer el proyecto individual que hay detrás de ella. ¿Es la erudición objetiva? ¿La liberación total? ¿La igualdad? A pesar de que se reconoce como una preocupación por la liberación total y por el hecho de romper con el yugo de la dominación y la marginación, considero que nada de lo anterior justifica la persistencia de esta cuestión, excepto la «catarsis de la visibilidad»: un símbolo del acceso al poder (recursos, orgullo y respeto) en el escenario académico global, que hace que los africanos vean su presencia numérica como erudición. Sin embargo, podemos definir «africano» solo en términos geográficos y diplomáticos (ciudadanía) y esto tampoco nos presta ninguna profundidad analítica y conceptual en el contexto del presente. Si se define «africano» como hombres y mujeres nacidos, educados y criados en el continente africano o con ancestros africanos y con rasgos visibles e identificables, como la piel negra o marrón, esto no nos sirve para nada. Primero se trata de un análisis parcial, ya que no contextualiza la ausencia general de los africanos (académicos, centros de poder, futbolistas, técnicos, inventores, médicos, etc.) en todos los espacios globales «competitivos». Segundo, no se interesa por la calidad de la producción, sino que sólo se centra en quién produce qué. Por último, pretende tratar a la erudición como un terreno exclusivo que opera fuera del mundo de la política y la economía.

Más allá de cualquier tono racista que se transmita hacia lo africano, lo blanco sigue siendo una sinécdoque simbólicamente poderosa de la marginación colonial y la dominación en todos los aspectos africanos. Lo que pretendo explicar es que tenemos que cambiar la forma en que vemos la historia, de manera que se busque apreciar y aceptar, en vez de luchar con furia hasta el punto de pedirles a los académicos europeos y americanos que se disculpen por ello. La crítica hacia la ausencia de los eruditos africanos se centra en el lenguaje de la descolonización total de la academia, como búsqueda de las tradiciones y el conocimiento africano y la completa (aunque, a veces, exclusiva) participación de los pueblos africanos. No obstante, es un esfuerzo en vano. Este enfoque acaba disociando la erudición de las políticas del presente: un presente heredado a partir de distintos momentos de la historia. Es decir, las afirmaciones de la «liberación total» de los lugares antiguamente colonizados sigue siendo algo esencialista. De manera detallada, David Scott nos recuerda que el lenguaje de la liberación total sugiere, conflictivamente, una historia de superación romántica en la que «nuestros pasados pueden quedar atrás para dar paso a nuevos futuros» (Scott, 2004: 135). Scott subraya que los pueblos antiguamente colonizados tienen que ver su historia como una historia de tragedia que exige «una actitud mucho más respetuosa al pasado y a la, habitualmente cruel, permanencia de su huella» (Ibíd.). En vez de furioso resentimiento, es necesario respetar la historia y reconocer que el terreno en el que se mueve la erudición (y muchos otros campos) en el panorama mundial se vio drásticamente reorganizado por la historia (el colonialismo, los ajustes estructurales, etc.), tanto a nivel epistemológico como numérico.

Al mismo tiempo, es útil tener en cuenta los desafíos actuales del estado postcolonial y cómo estos no sólo afectan a la erudición en los lugares antiguamente colonizados, sino también cómo afectan a otros aspectos de la vida. Muchos regímenes postcoloniales siguen inmersos en guerras civiles y violencia, en economías en dificultades, en corrupción, en malos liderazgos, en infraestructuras sociales y económicas rotas y en hambre. No parece justo que un país en el que un decreto presidencial podría cerrar su principal universidad durante meses y cuyos profesores se manifiestan cada año para conseguir aumentar sus honorarios, se queje de la abrumadora presencia de europeos y americanos en sus estudios. Estos países producen más materias primas para la erudición (para los académicos extranjeros) que los propios académicos. No importa si sus condiciones son un legado del colonialismo (Mamdani, 1996; Rodney, 1972; y los teóricos de la dependencia) o si la élite política actual es la responsable (Cooper, 2007). Mientras esta siga siendo la condición del continente, aparte del territorio académico irremediablemente reorganizado, los eruditos «africanos», a nivel de cifras, seguirán siendo invisibles en los estudios africanos.

Yusuf Serunkuma

* Yusuf Serunkuma Kajura es doctorando en el Makerere Institute of Social Research (MISR) de la Makerere University. Uganda.

Bibliografía
Aijaz, Ahmed. In Theory, Nation, Literatures. London: Verso, 1992.

Foucault, Michel. Discipline and Punish: The Birth of the Prison. (Translated by Allan Sheridan). New York: Penguin, 1975.

Ibn Khaldun The Muqaddimah: An Introduction to History (Translated by Franz Rosenthal) New York: Princeton University Press, 1967.

Cooper, Frederick, Colonialism in Question, California: University of California, 2007.
Mamdani, Mahmood. Citizen and Subject: Contemporary Africa and the Legacy of Late Colonialism. Princeton: Princeton University Press, 1996.

Martin Orwin, «On the Concept of ‘Definitive Text’ in Somali Poetry» Bulletin of the School of Oriental and African Studies, University of London, Vol. 66, N. 3 (2003), pp. 334-347.

Mazrui, Ali. «The Re-Invention of Africa: Edward Said, V. Y. Mudimbe and Beyond» Research in African Literatures, Vol. 36, No. 3 (2005) pp. 68-82.

Mbembe, Achiles. «African Modes of Self-writing» Public Culture. Vol. 14. N. 1 (2002) pp. 239-273.

Said, W. Edward. Orientalism. Random House: New York, 1979.

Scott, David. Conscripts of Modernity: The Tragedy of Colonial Enlightenment. London: Duke University Press, 1999.

Soyinka, Wole. Myth, Literature and the African World, Cambridge: Cambridge University Press, 1976.

Usman Y. Bala. Beyond Fairy Tales: Selected Historical Writings of Yusufu Bala Usman. Lagos: Abdullahi Smith Centre for Historical Research, 2006.

Fuente: Pambazuka News, Where are African scholars in African studies?, publicado el 15 de diciembre de 2016.

Traducción para UMOYA de Miguel Borrajo González y Raquel de Pazos Castro.

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